中国学前教育研究会“十二五”研究课题选登

课题名称：职后幼教师资培训的标准、模式与课程研究
　　课题编号：2011-YB-79                   
　　课题负责人：隋立国

开题报告
    一、课题提出的背景与意义
    （一）课题研究背景
    学前教育是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业。办好学前教育，关系亿万儿童的健康成长和千家万户的切身利益，关系国家和民族的未来。但总体上看，学前教育仍是各级各类教育中的薄弱环节，面临许多困难和问题，还不能完全满足适龄幼儿接受高质量学前教育的需求。
    2010年11月3 日,温家宝总理主持国务院常务会议，研究部署当前发展学前教育的政策措施。
    会议提出：“加强幼儿教师队伍建设。合理确定生师比，逐步配齐公办幼儿园教职工。依法落实幼儿教师地位和待遇，切实维护其工资、职称评聘和社会保障等权益。完善学前教育师资培养培训体系，办好幼儿师范院校和专业，加大幼儿教师培养力度。3年内对1万名幼儿园园长和骨干教师进行国家级培训，各地在5年内对幼儿园园长和教师进行一轮全员培训。”
    从幼教实践的角度来看，幼教师资队伍建设已经成为制约学前教育发展的瓶颈，师资队伍专业素质亟待提高。根据王杰等学者进行的调研，在经济落后地区，有68.9%的幼儿教师五年内未参加任何形式的培训。2007年，东部地区分别获得学历证书和教师资格证书的教师比例均为50%，两证皆无的教师比例达到了14.6%：西部地区的情况更为严重，分别获得两证的教师比例只有三分之一左右，两证皆无的教师则超过五分之一。
    因此，只有通过行之有效的职后幼儿师资培训，才能逐步扭转幼教师资素质低下的现状，满足我国学前教育事业发展的历史要求。但是，我国职后幼教师资培训的标准、模式与课程研究长期滞后，无法满足学前教育发展的需要。本课题的目标就是尝试在这一领域实施有效的突破。
    （二）课题研究的意义
    1.理论意义
    职后幼教师资培训是我国学前教育研究中的薄弱环节，特别是在理论研究上长期缺乏系统性和科学性，因此本课题具有强烈的理论意义。
    （1）幼儿师资培训是幼儿教师培养的重要环节，是学前教育管理理论的有力补充，对职后幼教师资培训的研究，可以丰富学前教育管理理论体系，提升学前教育管理理论的科学性。
    （2）本课题对幼教师资职后培训标准、模式与课程的研究，可以丰富和完善幼教师资培训理论。在我国幼教领域，长期以来缺乏对上述问题的系统研究，因此幼教师资培训缺乏有效的理论作为支撑，本研究可以在一定程度上填补其空白。
    （3）本课题试图引入其他学科的研究成果和方法，藉此拓展职后幼教师资培训的视野和方法论。
    2.实践意义
    （1）本课题对幼教师资职后培训的标准、模式与课程的研究，可以在实践层面上为幼教师资培训提供参考，有助于提高幼教师资培训的实效。
    （2）本课题试图构建个性化、实践化、系统化的幼教师资培训模式，这一模式可以为地方幼教行政主管部门全面实施幼教师资培训工作提供参考和借鉴。
    （3）本课题研究有助于园所教师队伍建设。
    二、课题界定与研究依据的理论
    （一）课题界定
    本课题的核心是提升在职幼儿教师专业素质，从而更好地服务国家学前教育的发展和队伍的专业化建设。幼儿教师专业素养包括：儿童和儿童发展的承诺；全面、正确地了解儿童发展的能力；有效地选择、组织教育内容的能力；创设发展支持性环境能力；领导组织能力；不断钻研业务学习。从我国学前教育的现状来看，教师专业素养发展的滞后，已经严重制约了学前教育质量的提升，因此，充分利用职后培训是解决学前教育困境的必然选择。
    幼教师资培养的质量标准是师资培训的前提，也是本课题的核心。对于师资培养质量标准的厘定，既要充分考虑国情，也要积极顺应教师专业化发展的趋势，同时还要兼顾园所和教师的特点，因此，这一质量标准必然是具有中国特色、专业化、个性化、多层次的。
    幼教师资培训的模式是师资培训的关键。对于培训模式的研究需要综合考虑培训机构、培训对象（园所和教师）以及培训目标等多种因素。我们认为合理的培训模式必须具有四个特征：其一培训双方的合作；其二是培训模式与培训内容的和谐统一；其三是培训效果的最优化；其四是培训模式的成长性特征，即立足于园所和教师的发展，服务于教师的成长。对于培训模式的研究可以积极吸收教育管理和人力资源管理领域中的培训理论，将其与学前教育有机结合。
    职后幼教师资的培训课程设置是实现培训目标的保障。职后幼教师资培训课程的设计，需要具有针对性，满足园所和教师发展的需要，服务于学前教育实践；需要具有前瞻性，引领学前教育实践的发展；需要理论与实践的有机统一，以理论课程引领教师教育理念的更新，以实践课程提升专业技能。
    在本项课题中，幼教师资培训标准的制定是建构培训模式和课程的依据，培训模式是达成培训标准、确保课程有效性的手段，培训课程则是不可或缺的媒介。三者的和谐统一是衡量课题质量的一项重要指标。
    （二）研究依据的理论
    1.教师专业化理论。教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。它包含双层意义：既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质也进步的过程。
    2.教师职业生命周期阶段论。美国幼儿教育专家丽莲•凯兹把幼儿教师成长可分为四个阶段:求生阶段(第一年)，强化阶段(第二年)，求新阶段(第三、四年)，成熟阶段(五年左右)，并根据这四个阶段的教师发展特点，提出相应的培训内容。
    3.学习理论。马斯洛的需要层次理论、斯金纳的强化理论、班杜拉的社会学习理论、弗洛姆的期望理论和马尔科姆•诺尔斯的成人学习理论。
    4.人力资源管理之培训理论。理想的培训计划应当包括四个步骤：首先，确定培训的需求，这需要在对组织、任务和人员三个方面综合分析的基础上予以确定；其次，制定培训计划；再次培训的实施；最后，培训成果的转化，以及对培训过程和结果的评估与反馈。
    5. 国际上的六种教师培养范式 。知识范式、情感范式、能力范式、建构论范式、批判论范式、反思论范式。
    三、相关的课题研究综述
    幼儿教师培训是提高幼儿教师专业化水平的重要途径，而提高幼儿教师培训的实效性，又是促进幼儿园教师专业发展与成长的关键。本研究中的“职后幼教师资培训”就是指为了促进幼儿园教师专业发展和职业素质的提高，适应幼儿教育发展的要求而对幼儿园教师所进行的各种学习活动。包括学历培训、资格认定学习、专门的教学学习、园本教研活动以及各种课程班、培训项目和交流研讨会等。
    1.幼儿教师培训理论研究
    西华师范大学卢清、邓琦提出幼儿教师在职培训应遵循自然适应性原则和文化适应性原则，培训、实践与研究相结合。幼儿教师培训中应该充分考虑到教师自身的需求以及教师本身的能力水平，使得培训更加具有针对性、时效性；培训应考虑不同时代、不同地点对培训内容、方式的需求；幼儿教师在职培训应注重引导对教育问题的研究、对教育活动的自觉而深入的反思及对教育经验的批判性总结；要真正实现培训目的，教师必须有意识地研究实践中的问题，反思教育教学活动的深层意义，从中探究教育的规律，并把所学知识应用于实践加以检验。云南师范大学董卫花、李海霞引用波兰尼的理论，认为幼儿教师在长期学习和生活中所获得的有关学科内容的默会知识，对于其教育教学活动的影响非常巨大，幼儿教师培训应该从外在的教育理论知识、态度和技能的“训练”转化为内在的“发展”，从单向“灌输”的教学方法转化为双向的“对话”，从被动式接受转化为积极主动探索式发展。华东师范大学乔梁阐述了学习型组织与知识管理理论在幼儿教师培训中的价值。乔梁认为，依据学习型组织的理念，可以将幼儿园看作一个需要不断学习与成长的组织，通过有组织的学习形式，实现教师团队学习合作、资源共享；幼儿教育领域引入知识管理的理念最现实的切入点在于幼儿园课程本身是以“活动”为单位，“个案”分享是幼儿教师获得有益经验与水准提升的最有效方式。成都金苹果国际幼儿教育机构万中、程敏认为：能力本位教育强调学习者的自我学习和自我评价，操作中应该由专业人员根据能力需要来确定有关的教育内容，强调以培训具体的操作能力为中心，将理论知识与实践技能结合起来；尊重学习者的个性和意愿，关注学习者的内心世界；参加培训的教师可以选择适合自己的学习内容和学习方式；要求幼儿教师参与培训的准备工作，提高学习的主动性。
    2.幼儿教师培训现状研究
    安徽师范大学吴玲、汪秋萍、杨谊金认为，幼儿教师年轻，富有活力，求上进，对于继续教育与培训充满渴望，但目前幼儿教师接受继续教育和培训的频率不高，继续教育或培训的内容陈旧，继续教育形式方法单一、途径狭窄。金日勋等通过问卷调查的方式，进一步明晰了我国幼儿教师培训中存在的主要问题：在培训体系上，尚未形成科学完善的幼儿教师培训体系；在培训课程上，职前培养与职后培训课程缺乏有效整合；在培训类别上，专题培训不到位；在培训安排上，培训时间与方式需要进一步改进。
    3.幼儿教师培训标准研究
    为促进幼儿园教师专业发展，建设高素质幼儿园教师队伍，根据《中华人民共和国教师法》，教育部制定了《幼儿园教师专业标准（试行）》。提出幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。《专业标准》是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师开展保教活动的基本规范，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，是幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。
    该标准包括三维十四领域，详尽规定了幼儿教师专业标准。我国学者也从不同的视角提出了幼教师资培训的一般标准。
    4.幼儿教师培训课程研究
    长沙市政府机关第三幼儿园刘厚琴、张莎认为幼儿教师继续教育或培训内容应强调基础性，以弥补教师们在职前教育中所形成的知识结构的不足；注重适用性，力求融新知识、新技能、新观念为一体；体现选择性，根据培训对象的来源和现实需要，开设具有区域特色或园本特色的课程；突出综合性，促进各领域间的综合和渗透，推进综合与实践联动。幼儿教师继续教育或培训课程内容可分为以下四个板块：背景型课程包括政治思想、职业道德、教育政策和法律法规等；知识型课程包括广博的科学文化知识、全面系统的学科专业知识和坚实的教育专业知识；实践型课程包括教育实践的基本技术与方法、教育科研等；综合型课程应强调教育能力的提升和人文素质的养成。由于地区之间、岗位之间、教师个体之间都存在着较大的差异，幼儿教师培训要针对不同的学习对象和培训目标，采取多元化的课程内容，既有必修也有选修的课程，课程设置形成灵活、机动、多元化的格局，以满足各类学习对象的需求：其一是彰显地域特色，要充分考虑城市与农村之间的差别；其二是突出岗位特点，园长培训、教研组长、班主任、普通教师培训内容要有针对性。幼儿教师培训内容要体现层次性。一般来讲，教师的成长分为新手型、适应型、成熟型、专家型四个阶段，而每个阶段所要关注和解决的主要问题是不同的。新手型教师继续教育的首要任务是巩固专业思想，熟悉有关教育法规，初步掌握幼儿园的教育教学常规，熟悉幼儿园生活各个环节的具体内容与要求；适应型教师要不断完善知识、能力结构，提高实施幼儿教育教学的能力；对成熟型教师来说则应该加强师德培养、教育科研指导、新知识和新技术的学习、教材教法的研究；培训专家型教师主要是拓宽和加深教育科学理论及综合素养，综合性、研究性的课程比较适合需要。幼儿教师培训要根据幼儿园的类型与发展情况设置课程内容。
    5.幼儿教师培训模式研究
    研究者对于幼儿教师培训方式进行了相对充分的研究。内蒙古教育科学研究所刘羽重点谈论“参与式培训”，认为“参与式培训”逐渐成为幼儿教师培训主要形式，要求培训者和学习者共同承担学习任务，共同承担责任，强调的是学而不是教；它主张以行动促进理念的转变，强调培训活动以教师为中心，融新的理念和知识于培训之中，通常使用的方法有小组研讨、案例分析、课例研究。武汉市教育科学研究院俞文提出参与式培训的教学策略：牢固树立教育民主化的思想，注重参与的效果，控制培训的过程要有艺术性。湖南大学幼儿园张思雁通过文献分析和行动研究，总结归纳了幼儿教师继续教育或培训方式，并重点谈了自我反思。张思雁认为园本培训包括园本教研、师徒结对、专题培训、分层培训、分类培训；教育行政部门组织的培训主要有园际合作、教科研年会（论坛），园际合作包括联片互助、送教下乡、对口交流、跟班学习；幼儿教师培训方法包括参与式培训、案例法培训、情景体验法和微格教学法。湖南师范大学杨莉君重点谈了师徒制幼儿教师培训的操作模式：第一，新手教师观察资深教师的教学实践，以获得教学的感性认识；第二，从观察学习到模仿学习；第三，资深指导教师对新手教师进行具体指导。华东师范大学陈妍、姜勇、汪寒鹭通过对一位幼儿教师为期１年半的跟踪调查，用具体的对比数据和多角度的详实访谈证明了“反思”对于教师成长的促进作用，特别是“把平行的反思途径连接成网络，把单独的反思变成连续性的反思”的反思模式能够有效促进教师的专业成长。
    综上可见，幼儿教师培训研究已经取得了丰硕的成果。但是也存在明显的不足，首先，培训模式过于单一，缺乏严谨的整体设计；其次，培训标准强调整齐划一，无法兼顾不同类型教师的培训需求；其三，课程建设需要进一步完善；其四，缺乏科学的培训评价手段，无法保障培训活动的质量。本课题力求在上述方面实现突破。
    四、研究的目标、内容、方法
    （一）研究目标
    职后幼儿师资培训是我国学前教育发展提出的紧迫要求，因此，在最短时间高质量地完成在职教师培训，提升幼儿教师队伍的整体素质，培养幼儿教师的学习与研究能力，是本课题需要完成的总体目标。为了达成这一总体目标，必须通过对我国学前教育的准确考量和对教师专业化趋势的理性把握，确定师资培训的质量标准；必须通过对培训活动规律的认识，结合教师教育的特点，建构一种具有较强操作性的高效师资培训模式；必须结合学前教育工作的需要和教师认知特点，设计一套理论性和实践性相统一的培训课程体系。本课题具体研究目标包括：
    1.以人本性、专业性、发展性为原则，设计严谨的职后幼教师资培养标准体系和评价方案。
    2.为了提高幼教师资培训的针对性和时效性，设计一个能够全面客观汇总园所及教师培训需求的“会商”式评估模式，实现培训方与培训对象之间真正的有效合作。
    3.设计一个“双导师制”的培训模式，发挥教师培训基地和园所优秀师资的共同作用；体现职后幼教师资培训理论提升和实践训练并重、教学能力和科研能力并重的特色。
    4.设计一套培训双方共同参与的师资培训评估方案，确保师资培训的质量。
    5.设计一套应用性强的“探究取向”课程。
    （二）研究内容
    本课题主要研究内容主要五个子课题：
    子课题一：职后幼教师资培养标准体系和评价方案研究。
    子课题二：“会商式”评估模式研究。
    子课题三：“双导师制”的培训模式研究。
    子课题四：“探究取向”培训课程研究。
    子课题五：师资培训评估方案研究。
    （三）研究方法
    1.文献资料法：就职后幼教师资培养问题查阅有关资料，以确定课题、借鉴有关理论与方法。
    2.调查法：就幼教师资专业素养现状、职后幼教师资培训现状开展调查。
    3.实验研究法：选择部分园所开展职后幼教师资培训标准、模式和课程等方面的实验研究工作。
    五、课题研究的实施步骤
    （一）准备阶段（2011.6-2011.7）
    1.进一步明确主课题，建构子课题，完成课题申报工作；
    2.组建课题组，明确分工职责；
    3.健全研究学习制度，确保研究效果；
    4.制定课题实施方案、子课题工作计划；
    5.完成前期相关问卷调查与调研工作。
    （二）实施阶段（2011.7-2011.12）
    1. 实施幼教师资专业素养现状调查和职后幼教师资培训现状调查，全面了解幼教师资专业素养和及培训状况。以此为实践依据，结合文献研究，制定幼教师资培训质量标准。
    2.与教育行政主管部门、园所协作，建构“会商式”职后师资培训评估模式，完成职后幼教师资培训课程的设计。
    3.在前期研究的基础上，建构“双导师”探究型师资培训模式。
    （三）实验阶段（2012.1-2012.6）
    选择部分园所进行幼教师资培训试点，指导并总结培训活动。
    （四）修改完善阶段（2012.6-2012.12）
    根据实验过程所发现的问题，对职后幼教师资培训标准、模式和课程进行修改完善。
    （五）结题鉴定阶段（2013.1-2013.5）
    完成结题报告的撰写和资料汇编，为全面展示课题成果、进行课题成果鉴定作好充分准备。
    六、预期的研究成果和形式
    （一）现场活动展示
    （二）专题论文汇编
    （三）培训实验的经验汇编与实录的音像资料
    （四）幼儿教师专业发展的个案资料及分析
    七、课题研究的保障
    （一）课题组核心成员的学术研究水平较高
    课题组成员均长期从事学前教育管理和研究工作，具有较强的科研能力。课题组核心成员主持、承担、参与并完成了三项省级以上课题，市级课题十余项，在全国核心专业期刊发表论文四十余篇，其中CSSCI期刊十余篇，出版著作两部。科研成果多次在省市级评比中获奖。课题组成员均具有中高级职称，其中博士教授一人，副教授三人。
    （二）围绕本课题所开展的前期准备工作
     针对本课题研究，课题组进行了充分的前期准备。在所属地市对幼教师资进行了全面调查，并多次组织了教学技能评比活动，获得了大量的一手数据。同时围绕幼教师资培训进行了充分的人员方面的准备，筹办了教师培训基地，进行了较为深入的理论研究。上述活动为本课题的开展积累了宝贵的经验，奠定了良好的研究基础。
    （三）完成研究任务的保障条件
    1.为了更好地完成课题研究，我们首先进行了人员调配，组成了一只精干高效的科研团队；购置了研究所需要的图书资料、研究设备；与相关单位建立了良好的协作关系。
    2.提供了必要的经费保证，包括资料添购查询、外出调研培训、专家指导鉴定、成果印刷出版等专项费用。
    3.建立了健全的科研管理制度和管理网络。课题成员至少每月召开两次会议，进行交流学习研讨；课题组成员根据课题研究方案，严格完成计划规定的研究项目；定期组织课题组成员参加教科研培训，在研究中提高教师的理论与实践水平，保证课题研究的严谨性和有效性。